La narrativa digital. Aprenentatge competencial.

La narrativa digital. Aprenentatge competencial.

El ciutadà del segle XXI viu a a la realitat virtual d’un món interconnectat on s'ha desenvolupat una cultura participativa, els membres de la qual són creadors i emissors per a múltiples audiències. 


Les xarxes socials han implicat nous contextos comunicatius i, per tant, l'ús de nous llenguatges que ens han permès, igualment, noves interpretacions i recreacions del món. En aquest sentit, les xarxes socials ofereixen un context on podem convertir-nos en creadors de contingut. Ara bé, això no és compartir un vídeo, una foto o una frase, sinó que es persegueix l'èxit del contingut i de la seva transmissió, en el moment que aquest contingut sorgeix de la pròpia experiència personal que, al mateix temps, comparteix afinitats amb el grup virtual al qual pertany, generant un diàleg individual, però també col·lectiu, a través del maneig de múltiples llenguatges encaminats a l'expressió o, dit d'una altra manera, a través d'un llenguatge multimodal. 


La introducció d'aquests espais digitals a les aules comporta parlar del concepte d'alfabetització digital , ja que s'ha d'aprendre a gestionar i a controlar els discursos en aquesta zona virtual. El docent té la responsabilitat d'ajudar als nens a adquirir, en aquest nou context, habilitats d'alfabetització per llegir i crear. L'escenari innovador de les narratives digitals suposa una cuidada elaboració del discurs generat, ja que aquest es comparteix a una comunitat en línia on tots som partícips. En aquest camí es persegueix una alfabetització digital o múltiple, lluny de la tradicional. 


El disseny col·laboratiu del DST impulsa les habilitats socials, narratives i creatives dels alumnes. Les socials perquè al procés actiu de l'elaboració del DST s'han de prendre decisions col·lectivament per tal d'arribar a un producte final, és a dir, s'ha d'interactuar en grup de forma efectiva per tal d'afrontar els reptes cognitius que es presenten i de gestionar solucions; les creatives i narratives, d'altra banda, amb el motiu de l'expressió plàstica de les històries elaborades. Es desenvolupen, en la mateixa línia, les competències comunicatives, en tant que s'empren noves fórmules per contar històries, i les competències digitals, pels instruments tecnològics i suports necessaris. La narrativa digital, per tant, esdevé un eix vertebrador a l'hora de potenciar diverses competències, és a dir, suposa un aprenentatge significatiu. 


Ens sembla que el desenvolupament de la creativitat mitjançant els DST al context educatiu contribueix a la motivació, a la implicació i a la participació activa dels alumnes. A més, a través dels exemples dels articles seguits, hem descobert com els alumnes desenvolupen una major independència de judici i s'exposen obertament a la gestió de noves situacions, a la superació de problemes i a la persecució de reptes. Tot això, sense deixar de banda l'element innovador i creatiu fonamental i imprescindible a l'adolescència —que normalment es veu negat a l'educació tradicional—; el desenvolupament de la sensibilitat estètica i la capacitat per integrar creativament diversos llenguatges en aquesta realització del relat digital. 

En altres paraules, considerem aquest disseny de manera molt positiva en el desenvolupament integral dels alumnes com individus, ja que es combina el treball col·laboratiu a l'aula, les habilitats socials i, sobretot, s'activa l'entusiasme dels nens quan se senten protagonistes de la creació de les seves pròpies històries mentre que implícitament desenvolupen competències diverses que tenen a la base una alfabetització digital que els permet conviure exitosament al món virtual i interconnectat on ens trobem. 

thinglink: https://www.thinglink.com/scene/990772796571254785


--------------------------------------------------------------------------------------

REFLEXIÓ FINAL

Hem passat per tot un procès de descobriment vers les diverses possibilitats que ofereixen les TIC a l'hora de desenvolupar i consolidar un aprenentatge significatiu. Primer, a través de la creació del nostre propi blog, on hem estat aportant nous coneixements que intercalen educació i noves tecnologies, a més d'una reflexió del nostre aprenentatge pel que fa a tota la base teòrica a la qual hem accedit. Un blog amb interconnexions en línia a través d'hipervincles, de vídeos i d'imatges, elements representatius dels coneixements descoberts i adquirits, i que reflecteixen, a l'hora, aspectes sobre els que reflexionem i que ens interessen en aquesta etapa de formació docent que estem rebent.

Un cop assolida aquesta via d'expressió, la primera qüestió a desenvolupar va girar entorn el rol dels docents. En aquest punt, vam descobrir el model TPACK, que constituiria l'ideal a seguir per tal que la nostra tasca com a docents assoleixi tant l'èxit personal propi, com l'èxit dels nostres alumnes en el seu procès d'aprenentatge.

En relació amb el nostre rol, vam assolir que l'aprenentatge significatiu que s'ha de generar als alumnes està íntimament relacionat amb un aprenentatge competencial, tant a l'hora de generar coneixement i curiositat, com a l'hora d'avaluar, reflexionant d'aquesta manera sobre les competències davant els continguts i sobre els efectes d'una avaluació a través de qualificacions numèriques.

Per tal que tot això es pugui dur a terme, vam contemplar les metodologies globalitzadores, com són els treballs basats en projectes (ABP), que permeten treballar diverses competències a l'hora, sense que unes o altres quedin excloses, mitjançant la feina interdiscilipnar, el treball en grup i el treball autoregulat.

L'ús de les tecnologies es fa evident cada cop que tractem un aspecte que afecta l'àmbit de l'educació. Finalment, descobrim una nova eina que implica un aprenentatge per competències i afavoreix el desenvolupament de les habilitats socials a través dels nous mitjans de comunicació com són, bàsicament, les xarxes socials i altres recursos en línia. Parlem de la narrativa digital (DST) com un recurs més per fomentar un aprenentatge real en el nostre futur com a docents. Ara, com a professors en potència, el DST ens ha ajudat a traçar la trajectòria del nostre aprenentatge pel que fa als contextos de comunicació del segle XXI d'una forma innovadora i divertida.

Aprenen els alumnes les competències necessàries?

Si bé avui disposem de diferents metodologies per a l'ensenyament de competències que, en aparença, semblen alternatives a la metodologia tradicional -expositiva-, en el fons, no deixen de ser tancades, estrictament seqüenciades i tant rígides com la metodologia més tradicional. Així, entenem que canviar la metodologia de manera arbitrària per superar la metodologia tradicional no ens condueix a la resposta educativa necessària per a l'assimilació de les diferents competències, sinó que aquesta transformació s'ha de donar de manera estratègica i flexible segons la competència que es requereix.

Ara bé, independentment de la metodologia utilitzada, primer ens hauríem de demanar si totes les competències que els alumnes han d'assolir estan cobertes i si aquesta té a veure amb la mancança de competències bàsiques en els alumnes. La recerca de la resposta ens condueix, com el mateix Zabala ens ensenya, a les metodologies globalitzadores de l'aprenentatge. Així, ens trobem en diferents metodologies que ens permeten no només treballar les competències pertinents de cada àrea, sinó també aquelles competències que, amb la metodologia tradicional, queden sense cobrir, com és per exemple la competència d'aprendre a aprendre o aprendre a emprendre.

Així i a través de les reflexions que Zabala ens presenta, podríem dir que el que hem après és que no només són importants les competències a aprendre, sinó també la manera que els alumnes assimilen aquestes. Això significa que no basta incloure les competències dins una àrea determinada, sinó que l'important és desenvolupar activitats transversals que inclouen competències de diferents àrees. Doncs és en aquesta flexibilitat metodològica on se'ns permet incloure competències bàsiques que no són específiques de cap àrea però totalment necessàries per a un aprenentatge significatiu.

Per això, metodologies com per exemple l'Aprenentatge Basat en Projectes (ABP), ens permeten treballar diferents competències al mateix temps, incloent-ne d'altres que molts cops es deixen fora, al mateix temps que s'eviten seqüències preestablertes o activitats lineals.

Aquestes metodologies com és l'ABP, que afavoreixen el treball cooperatiu per sobre la competitivitat, no només permet als alumnes desenvolupar més competències, sinó que a més, permeten a aquests fer-ho de manera autònoma i autoregulada. D'aquesta manera, les activitats no són lineals, admeten variacions i no estan totalment determinades des d'un principi, ja que es poden adaptar, són flexibles i flueixen. Així, la motivació dels alumnes augmenta considerablement, doncs tots es senten útils i aprenen no només del professor, sinó també dels seus companys i del seu entorn, fent així que es motivin per millorar i aprendre. Amb tot, no és només un aprenentatge per part dels alumnes, sinó que, en aquest procés, també es veuen afavorits els professors, les famílies i, en general, totes les institucions que es vulguin involucrar, o sigui, la comunitat educativa en la seva totalitat.

TÍTOL (GRAN PREGUNTA): Qui som? El gènere defineix la nostra identitat? 
CRITERIS D’AVALUACIÓ (MÍNIM 2 DE DOS ÀREES DIFERENTS)

	CURRÍCULUM CAIB		PRIMER CICLE ESO
	ÀREA	BLOC	CRITERI
1	Filosofia	Bloc 2. Identitat personal	Comprendre la profunditat de la pregunta “Qui som?”, conèixer algunes respostes donades des de la psicologia i la filosofia, reflexionar i valorar la importància de conèixer-se un mateix i expressar-ho per escrit.
2	Llengua castellana i literatura	Bloc 3. Coneixement de la llengua	Aplicar els coneixements sobre la llengua i les normes d’ús que la regeixen per resoldre problemes de comprensió de textos orals i escrits i per a la composició i revisió progressivament autònoma dels textos propis i aliens, mitjançant la utilització de la terminologia gramatical necessària per a l’explicació dels diversos usos de la llengua.
3	Educació plàstica, visual i audiovisual	Bloc 2. Comunicació audiovisual	Distingir i crear diferents tipus d’imatges segons la relació significant- significat: símbols i icones. Analitzar i fer fotografies i comprendre’n i aplicar-ne els fonaments.

SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS APB+SRL

	ACTIVITAT		DESCRIPCIÓ
	ACTIVITAT ABP	ACTIVITAT SRL	DESENVOLUPAMENT, RECURSOS, AGRUPAMENTS...
1	Plantejar un problema a l’aula		El docent porta disfresses habituals o categoritzadores de gènere dins un sac i dos alumnes que s'han d'oferir voluntàriament han de disfressar-se amb aquestes peces de roba. Un cop disfressats plantejar la qüestió del criteri seguit en el resultat final.
2	Contextualitza ció		Es mostra un vídeo breu a classe que reflecteix la repercussió que té la classificació de gènere a la nostra identitat individual: - https://www.youtube.com/watch?v=VeySto94Emo
3		Activitat 1 (carpeta d’ aprenentat- ge)	Individualment, extreure els trets significatius que defineixen cada gènere segons EL contemplat al vídeo.
4	Divisió de grups de recerca		Divisió del grup de recerca per part del docent tenint en compte la diversitat de l’aula i les competències individuals de l’alumnat.

5		Recerca guiada (carpeta d’ aprenentat- ge)	Proporcionem pàgines web: - http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/ SpacesStore/0051/628fc112-a949-44d6-8f2e-76e7b3444d24/ ccaro.pdf (“Identitat i gènere a l’adolescència”) - http://benamics.com/wp-content/uploads/2016/05/ Campana_sensibilizacion_lgtbi-Identitat-de-Gènere.pdf
6	Posada en comú		Posada en comú de la informació trobada en els grups formats prèviament. Aprendre de les anotacions dels companys.
7		Identitat, fotografia i llengua (carpeta d’ aprenentat- ge)	Activitat que requereix ordinadors. Es formen els mateixos grups que s’havien format prèviament. Cerca de quatre fotografies (Creative Commons - Flickr) que reflecteixin un tret característic de gènere en relació a la cosa apresa, acompanyats d’una oració explicativa.
8		Activitat individual. Foto-llibre (carpeta d’ aprenentat- ge - annex)	En relació a l’activitat anterior en grup i en relació als diferents períodes de desenvolupament de la identitat (infantesa, adolescència i edat adulta), els alumnes han de desenvolupar un foto-llibre, que mostri la seva pròpia expressió de la seva identitat de forma visual i verbal. Això és, una seqüència ordenada temporalment de fotografies —que poden ser pròpies o de la xarxa—, acompanyades d’una oració que combini una descripció de la fotografia amb les pròpies emocions vers la identitat i la qüestió de gènere.

9		Coavaluació (carpeta d’ aprenentat- ge)	S’entrega una rúbrica d’avaluació del foto-llibre a tots els membres de la classe. Els grups que estaven formats per les activitats anteriors, es divideixen per parelles i es corregeixen mitjançant la rúbrica el foto-llibre de l'altra membre de la parella. Segons la rúbrica, incloure els errors que el company ha de rectificar a la seva carpeta d’aprenentatge.
10		Activitat 2 (carpeta d’ aprenentat- ge)	Tornar a veure el vídeo que havíem emprat a l’hora de contextualitzar el tema i tornar a fer l’Activitat 1, per tal de veure si hi ha noves aportacions o modificacions i, per tant, si els resultats varien.
11		Carpeta d’ aprenentat- ge	La carpeta d’aprenentatge serà l’eina que inclogui totes les activitats desenvolupades, més el foto-llibre. Serà l’evidència de l’aprenentatge de l’alumne vers la pregunta inicial, és a dir, qui som i quina repercussió té el gènere a la definició de la nostra identitat.
12	Avaluació final: heteroavalua- ció (professor)		Rúbrica on s’avalua el procés —recollit a la carpeta d’aprenentatge —, l’actitud —participació i comportament— i, per acabar, el producte final —foto-llibre—. També es tindrà en compte la coavaluació.

GRÀFIC WORD PER REPRESENTAR VISUALMENT LA VOSTRA SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS:

Què ens falta per avaluar per competències?

Quants d'alumnes un cop finalitzat l'ensenyament secundari obligatori han experimentat el que Piaget anomena conflicte cognitiu? Possiblement pocs. Una vivència d'aquestes característiques és l'única evidència i confirmació de què el que s'està desenvolupant és un aprenentatge significatiu, un aprenentatge que parteix del qüestionament de coneixements previs per iniciar la construcció de nous significats.

El motiu d'aquest fracàs no és altre que no plantejar aquest fet com un objectiu necessari per a l'aprenentatge dels alumnes. Per això, hem de començar per plantejar-nos quina societat ens agradaria construir i, com a futurs professors, què volem fer per a contribuir-hi. De segur que no esperem individus que funcionin mecànicament, que tot el coneixement que els completi sigui de caràcter memorístic i poc significatiu, ni tampoc que la reflexió quedi en un segon pla.

D'aquesta manera. I per fer-ho efectiu, podem començar posicionant-nos i considerant quin és l'aprenentatge que recolzem i valorem positivament i, sobretot, quin és l'aprenentatge que deixa petjada i que conforma persones aptes i individus resolutius. Tot això, hauria de traduir-se en un canvi en la manera d'avaluar. Plantejar nous objectes d'avaluació i nous mètodes de fer-ho és el principi del camí cap a un nou tipus d'aprenentatge i un nou ideal d'alumnat.

Dins aquest escenari, com a futurs docents, ens plantejam com fer efectiva aquesta realitat desitjada. Tal com pensem pel que fa a aquesta qüestió, considerem que l'avaluació és una eina necessària per incidir en una nova forma d'aprenentatge. El que vam experimentar nosaltres com alumnes a la secundària es troba molt lluny dels plantejaments actuals, ja que, en essència, es basava en una qualificació numèrica que no servia per aprendre, doncs no deixava desenvolupar el pensament crític dels alumnes i on l'alumne no tenia cap mena de participació en el procés d'avaluació. Simplement era un subjecte de reproducció de la teoria tramesa pel professor.

Què hem après i què pensem que necessitem reforçar a l'hora d'avaluar els alumnes per tal que els serveixi positivament? Avui dia aprenem i assimilam tants conceptes de l'exterior de l'escola que, el repte de l'escola ara hauria de ser avaluar i regular tot allò que aprenem. Com Neus Santmartí ja avança quan parla del concepte d'escola invertida, avaluar és el motor de la nova escola.

L'avaluació ha de ser sinònim de revisió: el professor no corregeix, sinó que detecta errors, dèficits o dificultats, ajudant així a l'alumne a entendre els seus error, autocorretgir-se i, d'aquesta manera, aprendre.

És necessària l'actualització del professorat? 

L'objectiu ideal envers el desenvolupament de les competències del professorat és arribar al que el model TPACK ens proposa: un coneixement tecnològic i pedagògic del contingut. El problema que ha existit i que persisteix encara a l'hora d'assolir aquest propòsit es concreta en el fet que el coneixement pedagògic i el coneixement del contingut s'han transmès i, conseqüentment, s'han aplicat, de manera independent. El desequilibri és evident: molts som experts pel que fa al contingut, mentre que el vessant pedagògic no queda assolit al mateix nivell. La problemàtica s'incrementa quan el ritme vertiginós al que ens sotmetem la societat del segle XXI implica la integració de la tecnologia a l'educació, per tal que no caduqui. A l'article de Manuel Area (2015) ja vam contemplar una introducció de la tecnologia al sistenma educatiu que no va suposar cap alteració dels mètodes educatius tradicionals.

És evident que, paral·lelament a la nostra, existeix una nova realitat tecnològica i virtual. Ha canviat la forma de comunicar-nos, d'interaccionar, d'expressar-nos, d'adquirir informació, tant a escala social com cultural. Tant en quant això impregna l'àmbit educatiu, sorgeix un replantejament en el canal d'integració de la tecnologia al servei de l'educació, és a dir, reflexionar entorn les TIC desd'una perspectiva pedagògica. Els reptes principals es centren en un canvi dels escenaris d'aprenentatge i en un nou perfil del docent, que ha de ser gestor del disseny i del desenvolupament d'aquests nous escenaris. El context digital actual ha suposat un canvi en la manera d'aprendre i, per tant, en la manera d'ensenyar. El professor ja no és recipient de contingut, sinó que el contingut és a tot arreu i el docent ha d'acompanyar l'alumnat en el seu procés d'aprenentatge. La tecnologia per si mateixa no guia, d'aquí la fonamental funció del docent.

Per assolir els canvis, s'han de generar nous models didàctics o s'han d'adequar els existents al nou e-learning. És a dir, la metodologia de l'ensenyança ha de contemplar un nou modelatge. Els rols dels actors del procés ensenyament-aprenentatge també necessiten alterar-se: internet és la font de continguts, el professor s'encarrega de la gestió del coneixement i la informació, i l'alumne gaudeix d'una major autonomia en funció dels seus interessos.

La nostra atenció recau principalment en la presa de consciència sobre el fort canvi que l’aprenentatge està patint: la nostra figura de professors ha de perdre la forma de transmetre coneixements i ha d'adquirir la de guia. La nostra responsabilitat deixa de tenir l'eix a la font de coneixements per trobar-lo a la gestió d'aquests, de manera que el procés d'ensenyança- aprenentatge no sigui unilateral, sinó recíproc: a un espai on la informació és donada i accessible a tots per igual, el professor passa a tenir la funció de pautar l'experiència de l'aprenentatge.

La gran repercussió d'aquest canvi la té la tecnologia i ja cap ésser humà podrà posar-se al seu nivell. Aquesta afirmació és el que ens porta a reflexionar sobre la significació del concepte d’educació al segle XXI i les seves finalitats. Les qualitats de la màquina no les tenim nosaltres i no cal entrenar-nos en la memòria, en la recopilació d'informació ni en el càlcul, perquè és una feina en va. Ara bé, l'esperit crític, la dedicació, l'esforç, la passió, la creativitat i l'experiència del descobriment personal és el que hem de perseguir.

El model TPACK que integra el coneixement pedagògic, el tecnològic i el de contingut és a hores d'ara una utopia, però és una utopia imprescindible per poder ensenyar. Som conscients de les mancances pel que fa a la formació del professorat a nivell tecnològic: nosaltres som víctimes d'una formació especialitzada en continguts, que s'estén a un coneixement pedagògic bàsic i que contempla la utopia del coneixement tecnològic, però sense eines ni recursos. La consciència d'aquesta absència és el que ens fa perseguir-ho. 

EDUCACIÓ, TECNOLOGIA I INNOVACIÓ

Sovint, parlem de la rapidesa amb la que la societat, la comunicació o els nostres hàbits i costums canvien i, sovint, la tecnologia acaba sent el tema sobre el que es desenvolupa la conversa. Dins l'àmbit de l'educació, aquests últims anys, s'ha anat generant un debat sobre la importància de la tecnologia envers l'educació i com incloure aquesta dins les aules. No hi ha dubte que l'avanç tecnològic dins l'àmbit domèstic ha estat més ràpid que dins l'àmbit educatiu, provocant així que el sistema educatiu del s. XX es vegi obsolet en el moment que els alumnes senten que dins l'aula estan dins un altre món, una altra època diferent a la seva realitat fora de l'aula. Però si la tecnologia avança tant lentament dins l'àmbit educatiu, és per la reticència i el debat que aquesta genera, sobretot a causa de l'ús que se'n fa d'aquesta a l'àmbit domèstic. 

Així, el debat envers l'ús de la tecnologia dins l'aula, com pugui ser l'ús de mòbils, tabletes o ordinadors, passa per demanar-se si la innovació dins l'educació és qüestió d'incloure la tecnologia dins l'aula o, per el contrari, si el problema és més profund i es tracta d'un problema de finalitat. Pels que pensen que la finalitat és el gran problema del sistema educatiu, tecnologia no és igual a innovació. En tot cas, les tecnologies de la informació i comunicació (TIC) podrien ser catalitzadores del canvi dins el sistema educatiu, però mai serien una part indispensable d'aquesta. No és la tecnologia, sinó el que fem amb ella. El problema no és l'ordinador, smartphone o internet, el problema és el sistema educatiu actual, que no contempla l'avanç tecnològic i xoca frontalment amb els comportaments socials quotidians. Em de preguntar doncs, si estem formant enginyers, científics, gent creativa pel futur, gent competent amb l'actual sistema educatiu i alhora, si la tecnologia ens pot ajudar a canviar aquest sistema. 

¿Què creiem nosaltres com a futurs professors què es pot fer per canviar el sistema educatiu actual en relació a la tecnologia? Els reptes passen, en primer lloc, per un canvi social de conscienciació sobre el (mal) ús de les tecnologies no només dins l'àmbit educatiu, sinó dins tots els àmbits. La utilització de la tecnologia dins l'educació ha d'estar fonamentada en un pensament crític i creatiu. No es pot massificar l'ensenyament amb l'ús de la tecnologia, de la mateixa manera que es fa actualment amb l'ús del llibre. Dins un nou sistema educatiu innovador, la tecnologia hauria de ser només un medi, mai una finalitat. Aquest sistema hauria d'anar de la mà amb els canvis socials i econòmics, formant als alumnes acord amb el temps que viuen i el que es demanda, sent la creativitat i no l'assimilació de coneixements a través de la còpia i la repetició, tal i com actualment es dóna en el sistema educatiu en què estem. Així, per al moment, la innovació dins l'àmbit pedagògic hauria de ser el més important per canviar l'actual sistema educatiu, i no només centrar-nos en l'avanç tecnològic, ja que aquest no tindrà sentit sense una reforma important dins l'àmbit educatiu.

Un futur pròxim: la tecnologia al servei de l'educació

Gràcies a les millores que s'han fet efectives a l'última dècada pel que fa a la tecnologia al servei de l'educació, s'ha assolit l'ideal de ciutadà format integralment. Això implica principalment haver superat l'educació tradicional fonamentada en les tres erres: rebre, repetir, recordar.

En un primer moment vam haver de plantejar com fer disponible exitosament l'univers tecnològic pel desenvolupament personal. De perspectives variables, la proposta es pot resumir en la següent qüestió: quines han de ser les competències més importants i fonamentals per abastir el model de ciutadà capaç de desenvolupar les seves capacitats i d'interactuar amb el món que l'envolta?

El canvi no ha estat una simple introducció de la tecnologia a l'àmbit educatiu, sinó que l'esforç es va focalitzar en el procediment d'introduir-la. Els primers intents van oblidar la dimensió humana, la pedagògica i la social pel que fa als processos d'aprenentatge. Posteriorment, es va seguir el camí d'un aprenentatge experiencial, basat en el coneixement, la comunicació i la creació al ciberespai. Els alumnes, guiats per unes pautes i mitjançant la seva pròpia experiència, aprenien i s'acostaven al "bon ús" de la tecnologia a l'espai que comprèn l'aula. Aquest aprenentatge necessàriament es va traslladar a la llar, al carrer, a la vida en general, per tal de seguir el ritme vertiginós que la societat del segle XXI anava pautant.

La introducció de la tecnologia a la societat ha creat una modificació segons la qual la comunitat educativa ha esdevingut homogènia eliminant tota jerarquia. Ara com ara, tots som emissors i receptors al mateix nivell; el professor i l'estudiant són creadors de continguts i emissors de coneixement. Com predica en Carles Capdevila al pròleg de La vida que aprenc, ”l'educació és l'art i ofici sublim d'aprendre'n mentre s'ensenya i d'ensenyar-ne mentre s’aprèn”. En aquest sentit, parlem de tecnologia igualitària, a l'abast de tothom i com a eina conductora cap a la integració social a través de l'intercanvi d'informació i coneixements entre els ciutadans.

Tot i que el procès va haver de superar reticències en la dificultat de la plena acceptació social, s'ha aconseguit que la màquina o l'objecte tecnològic perdi la funció d'instrument i esdevingui un mitjà per connectar i fer de la xarxa i el món físic una unió indispensable. Ara que tots dos interaccionen i s'entremesclen, les TIC han deixat de ser pròtesis artificials per passar a ser òrgans.

Aquesta complexa evolució té a veure amb l'àmbit privilegiat de l'educació. Tant els professors com les famílies, assumint cadascú les seves parcel·les flexibles de responsabilitat, han aconseguit ser guies en allò que es preveu com un abisme. S'ha generat una nova ètica adaptada als nous avenços, i s'han establert mesures i recursos per prendre consciència tant de les possibilitats com dels límits que s'han de contemplar.

Actualment, podem dir que ens trobem en una comunitat educada en la tecnologia, sense estar sotmesos al "tecnocentrisme digital" i a la lògica funcionalista de les màquines. Ja que tothom fa de la tecnologia un ús crític i intel·lectual, la tecnologia se'ns apareix com el mitjà base per a l'educació i la cultura. Aquest és l'itinerari que ens ha conduït a una educació al servei de la tecnologia que garanteix l'adquisició de les competències necessàries per interactuar tant a la cultura com projectar-la en un sentit crític i emancipador.

Dia 1 d'octubre del 2030,
Claustre de professors.

Bona tarda,

Som els Professors en Potència!

Toni Martorell, Marina Morales, Maria Ribas i Carmen Comas.

Un salut!