Open Education

Sembla un hàbit opinar que el sistema educatiu present s’està quedant obsolet. La realitat que ens envolta ha experimentat un canvi substancial modificant-se les nostres pràctiques habituals, introduint-se noves formes de comunicació, obrint-se un espai virtual d’interacció i, sobretot pel que ens pertoca, creant-se alternatives d’aprenentatge. El món virtual és ara part del nostre món real, per això, és imprescindible tenir-lo en compte per parlar del Open education. 

En qualsevol cas, en primer lloc s’ha de mencionar que parlar d’educació oberta no és parlar exclusivament d’un món virtual amb recursos educatius oberts (REA) en línia. Tanmateix, per la nostra reflexió sí que partim de les facilitats i les possibilitats que suposa que els recursos d’una educació oberta estiguin en xarxa. 

Com s’ha mencionat, han canviat moltes de les formes de comunicar-nos —i s’han introduït de noves—, com també ha canviat la forma d’aprendre i accedir al coneixement. És per això que l’educació sent l’exigència d’acoblar-se a aquests nous canvis, plantejant una nova estratègia educativa alternativa que surti del sistema tradicional. 

Es cerca que el Open education sigui reconegut a l’escenari actual del sistema educatiu, creant REA que es complementin amb llicències Creative Commons (CC) que afavoreixin aquesta apertura, contribuint positivament a l’ensenyament i l’aprenentatge.  

Com a futurs professors, cada cop més conscients del que ens envolta i del que ens trobarem a l’àmbit de la docència, reconeixem la importància de considerar l’educació oberta com una via imprescindible a tenir en compte. A favor de l’educació oberta, acceptem les possibilitats que ens ofereix a l’hora de crear els nostres recursos propis —actualment més adients pel que fa a l’aprenentatge dels nostres alumnes—, a més de la possibilitat de compartir-los amb docents, i enriquir-nos també de les seves aportacions.  

D’altra banda, els recursos educatius oberts en xarxa contribueixen a potenciar la creativitat i la diversitat dels alumnes, apropant el medi d’aprenentatge a la seva realitat del moment. Això, a més, afavoreix a deixar de banda les pràctiques pròpies de l’educació tradicional, potenciant l’allunyament del llibre de text i oferint com a alternativa noves formes d’accés al coneixement. 

En la mateixa línia, l’educació oberta ens permet estar a tots interconnectats —alumnes i professors— arreu del món. Diríem que contribueix a la globalització del coneixement, afavorint un accés sense límits a les fonts i eliminant les fronteres de l’espai de l’aprenentatge. Ens enriquim els uns dels altres independentment del lloc on ens trobem. D’aquesta manera, el benefici entre professors s’estendria globalment, suposant al mateix temps un avantatge generalitzat que inclouria també als alumnes. 

No obstant això, a més de veure els avantatges que aquesta alternativa ens suposa, també ens sorgeixen certs dubtes. Principalment, relacionats amb el control de la validesa i la fiabilitat dels recursos en xarxa. Considerem que encara hi ha mancances pel que fa al control d’aquests recursos. 

En primer lloc, encara és poc comuna la política de compartir el coneixement. Això provoca que els REA, sobretot a certes assignatures, siguin escassos. A més, aquesta absència procedent de la manca d’hàbit pel que fa a aquesta pràctica, contribueix al fet que es generi una atmosfera d’escepticisme al voltant del recursos trobats en xarxa. Tal vegada, perquè les fonts originals d’on s’extreu la informació encara continuen massa limitades i al marge de l’accés públic i lliure, resulta dubtosa la rigorositat de la informació dels recursos en línia.

D’altra banda, no hi ha una font comuna on s’organitzin tots els recursos. L’accés a les fonts continua fragmentat i això dificulta la recerca i disminueix la probabilitat de conèixer tots els recursos existents. Aquest fet evidencia que a banda que tot docent reconegui les possibilitats que ens ofereixen els REA i adopti les pràctiques educatives obertes, la política en línia al respecte encara es troba lluny d’estar al servei d’aquesta alternativa, que encara que va sorgir al voltant de l’any 1970, avui dia continua sent  trencadora. 

Tot i els desavantatges mencionats, com a futurs professors, concloem amb la necessitat imminent de mirar cap al Open education com una alternativa per a l’ensenyament i l’aprenentatge tradicional. Trobem que l’educació oberta, els recursos educatius oberts i les pràctiques educatives obertes, configuren la metodologia d’ensenyament més adient pel segle XXI, ja que és l’ensenyament qui ha d’estar al servei dels alumnes, i no els alumnes al servei de l’ensenyament. 

vimeo.com/255760237

Reflexió Twitter

Cap dels membres del grup teníem una conta de Twitter abans de començar el Màster i a hores d'ara tenim conta a Twitter i a moltes més eines virtuals que serveixen per crear i compartir coneixement. Potser la primera reacció que ens va suggerir el fet d'haver d'emprar el Twitter com una eina d'aprenentatge la qual seria avaluada va ser de sorpresa. Una sorpresa que no va tenir una molt bona acollida d'entrada.

Però un cop en contacte amb la xarxa social ens hi vam enganxar: no només era una eina que ens serviria per a l'assignatura, sinó que allà podíem estar en contacte permanent amb els interessos personals de cadascú. És a dir, des de l'àmbit central de l'educació vam accedir a altres disciplines com l'art, la literatura, la filosofia o la política. Cadascú es genera un espai personal d'allò que més l'interessa, ja que Twitter permet una filtració de la informació i dels seus àmbits.

A més de la diversitat d'àrees amb les quals estàvem connectats, proliferava igualment la diversitat de recursos per mitjà dels quals es compartia el coneixement: des d'una breu frase que captava tota l'atenció, fins a una infografia, un vídeo o l'enllaç a un article o a una entrevista —entre altres opcions.

Un altre aspecte molt positiu és que tot el grup-classe estava connectat per mitjà d'un hashtag; aquest fet ens permetia tenir un fil informatiu al que podíem anar i tornar i que sempre ens obria noves portes a nous coneixements. Per tant, tots ens enriquíem constantment de les aportacions dels companys. A propòsit del fenomen #hashtag, cal dir que igual que ens ha permès estar connectats a tots pel que fa a la matèria educativa, fora de l'aula i a escala personal també permet posar-te en contacte amb persones interessades per un tema determinat arreu del món.

Ara bé, tot i el bon acolliment que finalment va tenir el Twitter, pensem que molts cops la informació és excessiva —llavors també són excessives les notificacions—. A més, l'aplicació no té l'opció d'organitzar o arxivar els interessos, sinó que l'ordre que segueix la xarxa va en funció de l'actualitat de les publicacions. A l'Instagram, per exemple, ara les publicacions apareixen en funció del registre que fa la mateixa aplicació del teu seguiment, de manera que si no tens molta interacció amb un perfil, no t'apareixen les seves publicacions en primera línia; llavors, normalment no les veus. Molts usuaris s'han queixat d'aquest model, ja que prefereixen que l'ordre de les publicacions sigui purament temporal i que no es doni preferència a uns perfils o a uns altres. Twitter sí que funciona cronològicament, però trobem que és una xarxa que té funcions una mica diferents, ja que en lloc de promoure més la vida personal, promou i genera informació i coneixement. En aquest sentit, sí que pensem que podria fer un registre d'allò en que cada usuari està més interessat.

D'altra banda, trobem que la fiabilitat de la informació de vegades és dubtosa; com passa a moltes xarxes socials, la informació s'actualitza de forma instantània, es tracti del que es tracti, i molts cops és una informació poc contrastada. Aquí residiria la nostra feina de crítica i selecció...

Amb relació amb la qualitat de la informació, trobem que des del Twitter es pot generar un debat superficial. Hem de tenir en compte que l'eina limita els caràcters i, tot i que això té efectes tant positius com negatius, en el cas d'haver d'argumentar qualsevol aspecte o qüestió, les possibilitats són limitades. Les alternatives que ofereix l'eina en aquest punt és la possibilitat d'enllaçar, però trobem que d'aquesta manera la comunicació queda interrompuda.

El balanç final és positiu. Cada membre del grup a trobat al Twitter possibilitats positives que s'adapten al seu perfil, tot i que allò que més ens ha agradat ha estat el fet de poder seguir i estar en contacte directe amb personatges públics que comparteixen obertament la seva opinió, de manera que nosaltres podem participar de la seva crítica en aquest espai virtual.

Twetts Destacats:

Consells com fer vídeos educatius creatius en 5 minuts #cthinkeMA https://t.co/nsqudul3sn

— Andrea BT (@andreabt91) 23 de noviembre de 2017

Que no us faci peresa...! Amb les TIC "mucho mito y pocas nueces"...! I "al loro" amb la data de publicació...!! ;) #cthinkeMA https://t.co/fmH9KaMYOD

— Toni Martorell (@ToniMartorell91) 13 de noviembre de 2017

"No es imposible poner nota y además hacer una evaluación formativa." #cthinkeMA https://t.co/ZHfMp7CnVo

— Maria Ribas Ribas (@RibasribasMaria) 13 de noviembre de 2017

Educar per rankings o aprendre per projectes? #cthinkeMAhttps://t.co/GVCGVyhjAp

— Carmen C (@Ccomas95) 13 de noviembre de 2017

#cthinkeMA https://t.co/TpOPf8TFBs

— Marina Morales (@McostaMarina) 15 de noviembre de 2017

SRL + PLE

La nostra proposta neix a la combinació de l'aprenentatge autoregulat (SRL) amb un entorn d'aprenentatge personal virtual (PLE). De forma resumida, el SRL es concreta a un model cíclic d'aprenentatge on motivació i autoregulació es combinen (Zimmerman) i es complementen amb una faceta emocional (Kuhl, 1994,2000) i social (Hadwin, Järvelä i Miller, 2011), en la mesura que els individus activen i sostenen un procés cognitiu motivacional/afectiu i conductual per assolir coneixements i habilitats en un context determinat. D'altra banda, el PLE s'entén com l'entorn personal d'aprenentatge on es disposen una sèrie d'eines, fonts d'informació, connexions i activitats que cada persona utilitza de forma assídua per aprendre.

Des del nostre punt de vista, el SRL i el PLE es componen d'una sèrie de fases que poden complementar-se entre si de forma consecutiva dintre d'un sistema cíclic. D'aquesta manera, podem observar com, a grans trets, els dos models presenten el mateix procés dins les seves dues primeres fases. Així, ens trobem que moltes de les característiques pròpies de la fase de planificació del SRL coincideixen amb la fase d'accés del PLE, d'igual manera que utilitzaríem les mateixes eines digitals a la fase d'execució (SRL) que a la fase de creació (PLE) —Blogger, Picktochard o Prezi, entre d'altres—. Tot i això, a la tercera fase del PLE, percebem una mancança pel que fa al procés d'autoavaluació de l'individu. L'acció de compartir és una petjada en el camí que arrodoniria l'entorn d'aprenentatge. La fase d'autoreflexió del SRL, però, ens ajudaria a tancar aquest procés cíclic que dissenyem.

Al sistema educatiu actual i davant l'imperatiu del currículum, el nostre entorn d'aprenentatge es veu obligat a ser avaluat; és a dir, cal una evidència dels èxits o fracassos que comporten aquests processos cognitius. Com el PLE és un entorn d'aprenentatge personal, qualsevol prova externa al mateix no tindria sentit. Llavors, cada individu ha de poder avaluar si el seu PLE fomenta un aprenentatge significatiu. Com ho fem? Proposem fer-ho a través dels components de la fase d'autoreflexió de l'aprenentatge autoregulat. Un cop l'individu ha realitzat totes les fases prèvies, comparteix el contingut creat i, mitjançant els estímuls que rep a través de les respostes que es generen a l'entorn virtual, pot avançar a una fase d'auto-judici i d'auto-reacció. És a dir, l'alumne pot valorar el procés desenvolupat i pot experimentar diferents sensacions respecte a l'èxit o fracàs del mateix que afectaran directament a la motivació i al mode d'afrontar les activitats del futur.

Si deixem de banda allò que ens agrada més o menys —ja que en els gustos personals difícilment ens posarem d'acord—, la nostra experiència actual com a aprenents ens demostra que ens movem a un PLE on cada cop més les eines s'amplien i són més diverses. És una realitat el fet que planifiquem, que creem i que compartim a un entorn virtual, al mateix temps que és una realitat el fet que si tenim un ordinador, una tauleta o un mòbil a mà, no necessitem ni agenda, ni llibres, ni bolígrafs, ni el contacte físic d'una altra persona que examini el nostre procés d'aprenentatge. Nosaltres ens desenvolupem còmodament als entorns que individualment creem i aquests entorns s'arrelen a les noves tecnologies.

Més a més, des de l'assignatura de Processos i Contextos hem desenvolupat una via d'aprenentatge que només ha tingut cabuda a l'entorn virtual: aquest entorn ha estat possible, ha estat efectiu i ha suposat l'aprenentatge significatiu dels seus participants. En aquesta línia, quan mirem cap a les aules de secundària, la nostra reflexió és que, si nosaltres hem pogut treballar, aprendre i reflexionar al context purament tecnològic que defineix el nostre temps, els alumnes de secundària també poden experimentar aquest nou procés d'aprenentatge. Realment, es tracta d'un context molt més proper a la seva realitat: les noves tecnologies. Estem segurs de què, a través d'una bona gestió dels entorns que s'han de generar, els alumnes tindrien una actitud molt més receptiva i d'iniciativa a l'hora d'aprendre. El primer escull que se'ns presenta és que la gran majoria de centres mantenen la mateixa arquitectura tant física —quant a infraestructura i recursos—, com mental —pel que fa a metodologies d'ensenyament-aprenentatge— que fa molts anys... Si els alumnes de secundària gaudissin d'aules com les que nosaltres gaudim al Màster, on cadascú tingués el seu propi ordinador i una bona connexió amb l'entorn virtual, llavors caldria una renovació de l'educació —des de la formació del professorat, l'eliminació del llibre de text, l'ús d'Apps per aprendre, etc.— que tingués l'objectiu d'equiparar-la a la realitat tecnològica que es troba fora dels centres i que és l'espai on realment, a hores d'ara, ens desenvolupem i comuniquem els éssers humans.

Referència emprada per a la recerca prèvia: https://scielo.conicyt.cl/pdf/formuniv/v8n4/art08.pdf  

La narrativa digital. Aprenentatge competencial.

La narrativa digital. Aprenentatge competencial.

El ciutadà del segle XXI viu a a la realitat virtual d’un món interconnectat on s'ha desenvolupat una cultura participativa, els membres de la qual són creadors i emissors per a múltiples audiències. 


Les xarxes socials han implicat nous contextos comunicatius i, per tant, l'ús de nous llenguatges que ens han permès, igualment, noves interpretacions i recreacions del món. En aquest sentit, les xarxes socials ofereixen un context on podem convertir-nos en creadors de contingut. Ara bé, això no és compartir un vídeo, una foto o una frase, sinó que es persegueix l'èxit del contingut i de la seva transmissió, en el moment que aquest contingut sorgeix de la pròpia experiència personal que, al mateix temps, comparteix afinitats amb el grup virtual al qual pertany, generant un diàleg individual, però també col·lectiu, a través del maneig de múltiples llenguatges encaminats a l'expressió o, dit d'una altra manera, a través d'un llenguatge multimodal. 


La introducció d'aquests espais digitals a les aules comporta parlar del concepte d'alfabetització digital , ja que s'ha d'aprendre a gestionar i a controlar els discursos en aquesta zona virtual. El docent té la responsabilitat d'ajudar als nens a adquirir, en aquest nou context, habilitats d'alfabetització per llegir i crear. L'escenari innovador de les narratives digitals suposa una cuidada elaboració del discurs generat, ja que aquest es comparteix a una comunitat en línia on tots som partícips. En aquest camí es persegueix una alfabetització digital o múltiple, lluny de la tradicional. 


El disseny col·laboratiu del DST impulsa les habilitats socials, narratives i creatives dels alumnes. Les socials perquè al procés actiu de l'elaboració del DST s'han de prendre decisions col·lectivament per tal d'arribar a un producte final, és a dir, s'ha d'interactuar en grup de forma efectiva per tal d'afrontar els reptes cognitius que es presenten i de gestionar solucions; les creatives i narratives, d'altra banda, amb el motiu de l'expressió plàstica de les històries elaborades. Es desenvolupen, en la mateixa línia, les competències comunicatives, en tant que s'empren noves fórmules per contar històries, i les competències digitals, pels instruments tecnològics i suports necessaris. La narrativa digital, per tant, esdevé un eix vertebrador a l'hora de potenciar diverses competències, és a dir, suposa un aprenentatge significatiu. 


Ens sembla que el desenvolupament de la creativitat mitjançant els DST al context educatiu contribueix a la motivació, a la implicació i a la participació activa dels alumnes. A més, a través dels exemples dels articles seguits, hem descobert com els alumnes desenvolupen una major independència de judici i s'exposen obertament a la gestió de noves situacions, a la superació de problemes i a la persecució de reptes. Tot això, sense deixar de banda l'element innovador i creatiu fonamental i imprescindible a l'adolescència —que normalment es veu negat a l'educació tradicional—; el desenvolupament de la sensibilitat estètica i la capacitat per integrar creativament diversos llenguatges en aquesta realització del relat digital. 

En altres paraules, considerem aquest disseny de manera molt positiva en el desenvolupament integral dels alumnes com individus, ja que es combina el treball col·laboratiu a l'aula, les habilitats socials i, sobretot, s'activa l'entusiasme dels nens quan se senten protagonistes de la creació de les seves pròpies històries mentre que implícitament desenvolupen competències diverses que tenen a la base una alfabetització digital que els permet conviure exitosament al món virtual i interconnectat on ens trobem. 

thinglink: https://www.thinglink.com/scene/990772796571254785


--------------------------------------------------------------------------------------

REFLEXIÓ FINAL

Hem passat per tot un procès de descobriment vers les diverses possibilitats que ofereixen les TIC a l'hora de desenvolupar i consolidar un aprenentatge significatiu. Primer, a través de la creació del nostre propi blog, on hem estat aportant nous coneixements que intercalen educació i noves tecnologies, a més d'una reflexió del nostre aprenentatge pel que fa a tota la base teòrica a la qual hem accedit. Un blog amb interconnexions en línia a través d'hipervincles, de vídeos i d'imatges, elements representatius dels coneixements descoberts i adquirits, i que reflecteixen, a l'hora, aspectes sobre els que reflexionem i que ens interessen en aquesta etapa de formació docent que estem rebent.

Un cop assolida aquesta via d'expressió, la primera qüestió a desenvolupar va girar entorn el rol dels docents. En aquest punt, vam descobrir el model TPACK, que constituiria l'ideal a seguir per tal que la nostra tasca com a docents assoleixi tant l'èxit personal propi, com l'èxit dels nostres alumnes en el seu procès d'aprenentatge.

En relació amb el nostre rol, vam assolir que l'aprenentatge significatiu que s'ha de generar als alumnes està íntimament relacionat amb un aprenentatge competencial, tant a l'hora de generar coneixement i curiositat, com a l'hora d'avaluar, reflexionant d'aquesta manera sobre les competències davant els continguts i sobre els efectes d'una avaluació a través de qualificacions numèriques.

Per tal que tot això es pugui dur a terme, vam contemplar les metodologies globalitzadores, com són els treballs basats en projectes (ABP), que permeten treballar diverses competències a l'hora, sense que unes o altres quedin excloses, mitjançant la feina interdiscilipnar, el treball en grup i el treball autoregulat.

L'ús de les tecnologies es fa evident cada cop que tractem un aspecte que afecta l'àmbit de l'educació. Finalment, descobrim una nova eina que implica un aprenentatge per competències i afavoreix el desenvolupament de les habilitats socials a través dels nous mitjans de comunicació com són, bàsicament, les xarxes socials i altres recursos en línia. Parlem de la narrativa digital (DST) com un recurs més per fomentar un aprenentatge real en el nostre futur com a docents. Ara, com a professors en potència, el DST ens ha ajudat a traçar la trajectòria del nostre aprenentatge pel que fa als contextos de comunicació del segle XXI d'una forma innovadora i divertida.

Aprenen els alumnes les competències necessàries?

Si bé avui disposem de diferents metodologies per a l'ensenyament de competències que, en aparença, semblen alternatives a la metodologia tradicional -expositiva-, en el fons, no deixen de ser tancades, estrictament seqüenciades i tant rígides com la metodologia més tradicional. Així, entenem que canviar la metodologia de manera arbitrària per superar la metodologia tradicional no ens condueix a la resposta educativa necessària per a l'assimilació de les diferents competències, sinó que aquesta transformació s'ha de donar de manera estratègica i flexible segons la competència que es requereix.

Ara bé, independentment de la metodologia utilitzada, primer ens hauríem de demanar si totes les competències que els alumnes han d'assolir estan cobertes i si aquesta té a veure amb la mancança de competències bàsiques en els alumnes. La recerca de la resposta ens condueix, com el mateix Zabala ens ensenya, a les metodologies globalitzadores de l'aprenentatge. Així, ens trobem en diferents metodologies que ens permeten no només treballar les competències pertinents de cada àrea, sinó també aquelles competències que, amb la metodologia tradicional, queden sense cobrir, com és per exemple la competència d'aprendre a aprendre o aprendre a emprendre.

Així i a través de les reflexions que Zabala ens presenta, podríem dir que el que hem après és que no només són importants les competències a aprendre, sinó també la manera que els alumnes assimilen aquestes. Això significa que no basta incloure les competències dins una àrea determinada, sinó que l'important és desenvolupar activitats transversals que inclouen competències de diferents àrees. Doncs és en aquesta flexibilitat metodològica on se'ns permet incloure competències bàsiques que no són específiques de cap àrea però totalment necessàries per a un aprenentatge significatiu.

Per això, metodologies com per exemple l'Aprenentatge Basat en Projectes (ABP), ens permeten treballar diferents competències al mateix temps, incloent-ne d'altres que molts cops es deixen fora, al mateix temps que s'eviten seqüències preestablertes o activitats lineals.

Aquestes metodologies com és l'ABP, que afavoreixen el treball cooperatiu per sobre la competitivitat, no només permet als alumnes desenvolupar més competències, sinó que a més, permeten a aquests fer-ho de manera autònoma i autoregulada. D'aquesta manera, les activitats no són lineals, admeten variacions i no estan totalment determinades des d'un principi, ja que es poden adaptar, són flexibles i flueixen. Així, la motivació dels alumnes augmenta considerablement, doncs tots es senten útils i aprenen no només del professor, sinó també dels seus companys i del seu entorn, fent així que es motivin per millorar i aprendre. Amb tot, no és només un aprenentatge per part dels alumnes, sinó que, en aquest procés, també es veuen afavorits els professors, les famílies i, en general, totes les institucions que es vulguin involucrar, o sigui, la comunitat educativa en la seva totalitat.

TÍTOL (GRAN PREGUNTA): Qui som? El gènere defineix la nostra identitat? 
CRITERIS D’AVALUACIÓ (MÍNIM 2 DE DOS ÀREES DIFERENTS)

	CURRÍCULUM CAIB		PRIMER CICLE ESO
	ÀREA	BLOC	CRITERI
1	Filosofia	Bloc 2. Identitat personal	Comprendre la profunditat de la pregunta “Qui som?”, conèixer algunes respostes donades des de la psicologia i la filosofia, reflexionar i valorar la importància de conèixer-se un mateix i expressar-ho per escrit.
2	Llengua castellana i literatura	Bloc 3. Coneixement de la llengua	Aplicar els coneixements sobre la llengua i les normes d’ús que la regeixen per resoldre problemes de comprensió de textos orals i escrits i per a la composició i revisió progressivament autònoma dels textos propis i aliens, mitjançant la utilització de la terminologia gramatical necessària per a l’explicació dels diversos usos de la llengua.
3	Educació plàstica, visual i audiovisual	Bloc 2. Comunicació audiovisual	Distingir i crear diferents tipus d’imatges segons la relació significant- significat: símbols i icones. Analitzar i fer fotografies i comprendre’n i aplicar-ne els fonaments.

SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS APB+SRL

	ACTIVITAT		DESCRIPCIÓ
	ACTIVITAT ABP	ACTIVITAT SRL	DESENVOLUPAMENT, RECURSOS, AGRUPAMENTS...
1	Plantejar un problema a l’aula		El docent porta disfresses habituals o categoritzadores de gènere dins un sac i dos alumnes que s'han d'oferir voluntàriament han de disfressar-se amb aquestes peces de roba. Un cop disfressats plantejar la qüestió del criteri seguit en el resultat final.
2	Contextualitza ció		Es mostra un vídeo breu a classe que reflecteix la repercussió que té la classificació de gènere a la nostra identitat individual: - https://www.youtube.com/watch?v=VeySto94Emo
3		Activitat 1 (carpeta d’ aprenentat- ge)	Individualment, extreure els trets significatius que defineixen cada gènere segons EL contemplat al vídeo.
4	Divisió de grups de recerca		Divisió del grup de recerca per part del docent tenint en compte la diversitat de l’aula i les competències individuals de l’alumnat.

5		Recerca guiada (carpeta d’ aprenentat- ge)	Proporcionem pàgines web: - http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/ SpacesStore/0051/628fc112-a949-44d6-8f2e-76e7b3444d24/ ccaro.pdf (“Identitat i gènere a l’adolescència”) - http://benamics.com/wp-content/uploads/2016/05/ Campana_sensibilizacion_lgtbi-Identitat-de-Gènere.pdf
6	Posada en comú		Posada en comú de la informació trobada en els grups formats prèviament. Aprendre de les anotacions dels companys.
7		Identitat, fotografia i llengua (carpeta d’ aprenentat- ge)	Activitat que requereix ordinadors. Es formen els mateixos grups que s’havien format prèviament. Cerca de quatre fotografies (Creative Commons - Flickr) que reflecteixin un tret característic de gènere en relació a la cosa apresa, acompanyats d’una oració explicativa.
8		Activitat individual. Foto-llibre (carpeta d’ aprenentat- ge - annex)	En relació a l’activitat anterior en grup i en relació als diferents períodes de desenvolupament de la identitat (infantesa, adolescència i edat adulta), els alumnes han de desenvolupar un foto-llibre, que mostri la seva pròpia expressió de la seva identitat de forma visual i verbal. Això és, una seqüència ordenada temporalment de fotografies —que poden ser pròpies o de la xarxa—, acompanyades d’una oració que combini una descripció de la fotografia amb les pròpies emocions vers la identitat i la qüestió de gènere.

9		Coavaluació (carpeta d’ aprenentat- ge)	S’entrega una rúbrica d’avaluació del foto-llibre a tots els membres de la classe. Els grups que estaven formats per les activitats anteriors, es divideixen per parelles i es corregeixen mitjançant la rúbrica el foto-llibre de l'altra membre de la parella. Segons la rúbrica, incloure els errors que el company ha de rectificar a la seva carpeta d’aprenentatge.
10		Activitat 2 (carpeta d’ aprenentat- ge)	Tornar a veure el vídeo que havíem emprat a l’hora de contextualitzar el tema i tornar a fer l’Activitat 1, per tal de veure si hi ha noves aportacions o modificacions i, per tant, si els resultats varien.
11		Carpeta d’ aprenentat- ge	La carpeta d’aprenentatge serà l’eina que inclogui totes les activitats desenvolupades, més el foto-llibre. Serà l’evidència de l’aprenentatge de l’alumne vers la pregunta inicial, és a dir, qui som i quina repercussió té el gènere a la definició de la nostra identitat.
12	Avaluació final: heteroavalua- ció (professor)		Rúbrica on s’avalua el procés —recollit a la carpeta d’aprenentatge —, l’actitud —participació i comportament— i, per acabar, el producte final —foto-llibre—. També es tindrà en compte la coavaluació.

GRÀFIC WORD PER REPRESENTAR VISUALMENT LA VOSTRA SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS: